Claves de intervención pedagógica en la EMC. Recomendaciones para el trabajo en el aula
a) Partiendo de las y los educandos: del reconocimiento a la problematización
Averigua de qué punto parten tus alumnas y alumnos. ¿Qué ideas tienen sobre el tema?
Llevado a escenarios de enseñanza-aprendizaje, este reconocimiento del papel activo de las audiencias en general debe trasladarse al de las y los educandos en particular, y de esta forma, este proceso de intervención tiene que partir de sus conocimientos y relaciones con los medios, como venimos señalando.
Hay que abandonar cualquier pedagogía del “análisis objetivo correcto”, que nunca puede ser la adecuada, pues todo aquello que no parta de la propia experiencia del alumnado se quedará en un contenido más que aprender. en el menos malo de los casos, las y los estudiantes pueden aprenderse lo que la docente quiere escuchar —“su análisis objetivo”— pero no producirá ningún cambio real en ellos (también pueden oponerse a ello simplemente por cuestionar el poder del profesor; en cualquiera de los casos, nuestro objetivo no será alcanzado) (Buckingham, 1990b).
En una pedagogía adecuada, señala este autor, esto implica que es necesario que las y los profesores traten de comprender mejor lo que las estudiantes ya saben sobre los medios antes de comenzar a enseñarles lo que supuestamente, según el profesor, deberían saber. El enseñante debe profundizar en la experiencia de sus alumnos y alumnas con los medios, en lo que obtienen de ellos, y a partir de ahí introducir las cuestiones sobre implicaciones sociales y políticas. esto nos lleva, por tanto, a un estilo de enseñanza más abierto y cuestionador.
Lleva a tu alumnado a cuestionarse lo que saben hasta ahora
¿Cómo han llegado a formarse las ideas que ahora tienen? Este reconocimiento, con todo, es un punto de partida, no un lugar de llegada. para Buckingham, no podemos simplemente validar las lecturas y significados que las y los alumnos producen, debemos también empujarles a analizar cómo los han producido, y desde ahí a cuestionárselos. Se trata de pasar de preguntarse “qué significa” a cuestionarse “cómo ha llegado a tener un significado”, se trata de afrontar “el objetivo de preparar a las y los estudiantes para construir sobre ese conocimiento, para desarrollar nuevas comprensiones y entendimientos. No queremos simplemente dejar a al alumnado donde ya está, o permitirle expresar lo que ya sabe, sino darle acceso a diferentes discursos, a nuevos y esperanzadores caminos productivos de construir sentido de su propia experiencia de los medios” (Buckingham, 1990a: 216).
Confía en la capacidad de tu alumnado para ser parte activa del proceso educativo
Lo anterior nos lleva directamente al concepto de “zonas de desarrollo proximal” de Vygotsky, que diversos autores han rescatado felizmente para la EMC (Kaplún, 1998; Tella, 1998). Como señalaba Kaplún al recoger este concepto, “en todo educando hay posibilidades que un proceso pedagógico y gradual puede activar, llevándolo a modificar sus percepciones y pautas de valoración y acceder a visiones más críticas, más profundas y hominizantes. Respetar al educando y reconocerlo como sujeto no es, por tanto, dejarlo incambiado, instalado en sus apetencias, sino creer en sus aptitudes para el cambio y ayudarlo a crecer.” (op cit: 7).
Hay que pasar pues de los conocimientos espontáneos que ya tienen las y los educandos a conocimientos científicos (de pensamientos de nivel básico a nivel superior). Este trabajo de cuestionar el qué sabemos y cómo lo sabemos (de validar a analizar), referido al proceso de producción de sentido de los medios, también conlleva hacer lo propio con el proceso de construcción de significados dentro de las clases. el profesor no es más el único y autorizado depositario del conocimiento, las y los estudiantes son productores activos de significados también dentro del aula.
Valora lo emotivo y lúdico como vía para trabajar lo cognitivo
Partir del educando, de sus conocimientos y experiencias entronca directamente con partir también de su dimensión emotiva e irracional, del reconocimiento de los placeres que experimentamos ante los medios. Siguiendo las propuestas de Joan Ferrés, uno de los autores que más ha hecho por integrar estas dimensiones, Murdochowicz propone partir del placer para ensanchar el campo de conocimiento, partir de la emoción para generar reflexión, dentro de un contexto de integración de la cultura popular mediática —lugar donde muchos chicos se reconocen y dan sentido— en el aula, lo que implica integrar “los lenguajes, las necesidades, los deseos, las experiencias y los pla-ceres de los niños y los jóvenes en relación con la cultura cotidiana”; integrarla y resignificarla, añade (Morduchowicz, 2003: 12).
No en vano, el propio Ferrés reconoce que “el éxito de los medios de masas audiovisuales se explica en buena medida por la facilidad con la que dan respuesta a necesidades emotivas más o menos inconscientes” (Ferrés, 2003: 60). Ferrés defiende que la EMC debe alentar en el individuo su propio conocimiento en profundidad como espectador, incluyendo de manera relevante los mecanismos específicos de funcionamiento de las emociones y el inconsciente. Si nos quedamos sólo en la parte consciente-racional, estamos ignorando el ‘iceberg’ de la mente del espectador. esta es la única vía para tener un público formado, capaz de profundizar en los niveles más profundos de significación. el profesor o la profesora en medios debe ayudar al educando a tender puentes entre ambas partes, a integrarlas, pasando del inconsciente al consciente y de las emociones a la reflexión.
Si el reconocimiento y validación de los conocimientos y experiencias de las y los educandos es el punto de partida para hacerles avanzar, este proceso requiere de la aplicación de métodos pedagógicos concretos, acordes a esta visión de la educación. Estos métodos comprenden una serie de claves teórico-prácticas que la EMC ha ido configurando a lo largo de los años, que se encuadran dentro de las teorías constructivistas, y que podemos articular de una manera sintetizada en torno a la importancia que adquiere el diálogo, la experiencia y la reflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en sus múltiples interacciones.
Diálogo-acción-reflexión
Dialoga con tu alumnado
La idea de diálogo debe ser entendida como un símbolo del trabajo en comunidad y en igualdad. Para Freire, el diálogo es la clave de su educación “problematizadora” como práctica de la libertad, consciente de que nadie educa a nadie y nadie se educa a sí mismo, sino que “los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo” (Freire, 1970/1995: 90), convertidos todos ellos en investigadores críticos, “seres inacabados, inconclusos” (op cit: 95). En esta evocación del diálogo resuenan también las palabras de otro de los pioneros de la EMC, Celestin Freinet, quien en la década de 1920 afirmaba ya que el conocimiento era construido por cada individuo personalmente, pero que este proceso no podía hacerse en soledad, sino a través del diálogo, de la interacción con los interlocutores.
El diálogo, la palabra, se convierte pues en esencia del proceso.
Intenta conducirles al aprendizaje por la vía del descubrimiento operativo
También resulta esencial el trabajo práctico, siempre ligado a la reflexión. Como afirmaban las y los autores de la imagen, promotores en españa de compatibilizar el análisis crítico con el trabajo práctico, “no se conoce un instrumento mientras no se opera con él conceptual y materialmente porque la base del conocimiento está determinada en el hacer no sólo manual sino también teórico.” (aparici, García Matilla y Valdivia, 1992: 343).
Reflexiona con tu alumnado
El diálogo como la acción deben ir acompañados de la reflexión, que permita una nueva palabra y una nueva acción mejoradas. es la educación basada en el proceso de acción-reflexión-acción defendido por Kaplún, el “aprendizaje a través de la experiencia y la reflexión que conduce a una nueva experiencia” (Kaplún, 1998: 50). O como lo formulara criticos, el “aprendizaje experiencial reflexivo” (criticos, 1993). El objetivo de esta reflexión es permitir a las estudiantes y los estudiantes hacer explícito su conocimiento implícito sobre los medios, y relacionar sus experiencias específicas de producción con comprensiones conceptuales más amplias. El trabajo práctico en clase se revela pues como un medio para permitir a las y los estudiantes hacer explícito su conocimiento existente, y comenzar a organizarlo dentro de un sistema conceptual más complejo.
En este proceso, la profesora ocupa el papel de guía del aprendizaje. Tiene el imprescindible papel de guiar a las y los estudiantes, no es suficiente con crear unas condiciones donde los educandos puedan aprender por sí mismos. es el concepto de “andamiaje” de Bruner, que en palabras de Kaplún significa que “en una construcción el andamio es tan imprescindible cuan temporario y se valida en la medida en que, al ser retirado, deja un edificio asentado sobre sus propios pilares y capaz de sustentarse por sí mismo” (Kaplún, 1995: 7).
