Ideas, enfoques y principios
La Educación en Medios de comunicación (EMC) ha venido desarrollando a lo largo de su historia una pedagogía adecuada a los objetivos que pretende lograr, una pedagogía que se aproxima a las teorías constructivistas del aprendizaje y que intenta abarcar una visión holística o integral del proceso de enseñanza- aprendizaje. en este apartado pretendemos ofrecer las orientaciones clave para cualquier educador/a que desee embarcarse en un trabajo de educación en Medios con sus chavales.
Antes de entrar a profundizar en ellas, resumimos cuáles son las ideas principales que deben guiar nuestro trabajo:
1. El profesor/a es un guía del aprendizaje de sus alumnos y alumnas pero en ningún caso debe realizar esa guía desde fuera del proceso sino que debe sumergirse en las mismas aguas en las que van a nadar sus educandos. ¿Qué implica esto en nuestro caso? El profesor/a debería comenzar por realizar los mismos ejercicios que hemos propuesto hasta ahora para el alumnado, bien con ellos, bien por sí solo o con sus colegas.
Esto implica que el o la docente debe escrutar cuál es su opinión de los medios de comunicación, cuál es la relación que tiene establecida con ellos (qué uso hace de ellos, qué dependencias puede haber, etc.), cómo le gustaría que fueran los medios, etc. es importante que la profesora realice este ejercicio para situarse como uno más dentro del proceso de trabajo. Es clave abandonar la posición de superioridad que solemos adoptar cuando empezamos a analizar los medios y para ello tenemos que reconocer ante nuestro alumnado y ante nosotros mismos cuál es nuestra posición frente a los medios de comunicación.
2. Debemos reconocer, aceptar y validar nuestra relación de partida con los medios, y lo mismo debemos hacer con las de nuestro alumnado. Y, por supuesto, hacerlo con naturalidad y respeto. Cualquier actitud de rechazo ante los gustos o hábitos de nuestros educandos provocará que éstos se cierren en banda, por lo que el proceso educativo se verá cortado de inicio.
3. Esto implica que debemos integrar en nuestros trabajos las partes emocionales e irracionales que se ponen en juego en nuestras relaciones con los medios. estas relaciones están lejos de poder ser tratadas exclusivamente desde una perspectiva racionalista.
4. Cuando trabajamos con los medios de comunicación, en ocasiones buscamos objetivos muy limitados a través de actitudes paternalistas y/o excesivamente proteccionistas. el objetivo de un proceso de educación en medios no debiera ser proteger a los chavales de los supuestos efectos perjudiciales de los medios sino capacitarles para desarrollar unas relaciones más provechosas con ellos, vía para una transformación de la realidad.
5. A ser críticas se aprende practicando. Debemos abandonar la pedagogía del “análisis objetivo correcto” realizado por la persona docente desde su mayor experiencia. Deben ser el propio alumnado el que llegue a sus propias conclusiones. conviene recordar aquello de que “nadie aprende en cabeza ajena”.
6. A partir de ahí, nuestro trabajo estará basado en el diálogo entre iguales, la acción práctica y vivencial, y la necesaria reflexión posterior para ir ampliando nuestra conciencia.
A continuación ampliamos un poco más estas ideas. Un desarrollo aún mayor se puede encontrar en el texto “Educación en comunicación: una introducción”, del que hemos extraído el contenido aquí expuesto.
Los diversos enfoques de la Educación en Medios de Comunicación
A la hora de trabajar con los medios o sobre los medios en el aula, nos encontramos con cuatro enfoques principales, que parten de objetivos diferentes, a saber: enfoques proteccionistas, discriminadores, no problematizadores y críticos.
Los enfoques proteccionistas conciben a los medios como instrumentos todopoderosos de influencia. conllevan normalmente una concepción de las audiencias como pasivas receptoras de esas influencias. El objetivo que se plantean pues, como el nombre indica, es proteger a las audiencias, a los educandos, de esos perjudiciales efectos.
Los enfoques discriminadores, por su parte, se posicionan ante los medios de comunicación distinguiendo entre productos que merecen la pena ser consumidos y aquellos otros que resultan perjudiciales para el receptor. Desde este punto de vista, estos enfoques buscan guiar a los educandos a distinguir entre ambos tipos de productos.
Aunque los enfoques proteccionistas-discriminadores son ampliamente descalificados en un plano teórico al haberse demostrado inútiles e incluso contraproductivos (véase por ejemplo Buckingham, 2003), lo cierto es que el advenimiento de las nuevas tecnologías les ha dotado de un nuevo auge tanto en el trabajo práctico como en los debates de la sociedad. Así, asistimos de manera reiterada a la reclamación de una protección de la infancia y la juventud frente a los contenidos perjudiciales que pueden encontrar tanto en una descontrolada internet como en los “peligrosos” videojuegos, pánico asociado normalmente a los dos temas clásicos de vigilancia en este campo: el sexo y la violencia.
Esto se une a la creciente preo-cupación por la degradación permanente en que se encuentra sumida nuestra televisión. Por más que estas preocupaciones sean absolutamente legítimas y razonables, si en la práctica de la EMC se traducen en una formación directiva orientada a ahuyentar a las y los menores de edad de estos tipos de contenidos, redirigiéndolos hacia los gustos más cultivados del profesorado y sin tener en cuenta las relaciones que los educandos ya han establecido con todos esos contenidos, el fracaso está asegurado.
En el extremo opuesto de las corrientes anteriores, los enfoques no problematizadores tienen una visión de los medios, como su nombre indica, no problemática, indulgente, complaciente, y su aproximación principal a ellos en procesos de enseñanzaaprendizaje suele ser instrumental, como meras he-rramientas, sin tomarlas en consideración como objetos de estudio en sí mismos. Bajo esta denominación englobamos diversas perspectivas que otros autores presentan como separadas, principalmente dos: la visión de los medios como transmisores neutrales de contenidos y su concepción en el aula como simples herramientas de apoyo. la introducción de las nuevas tecnologías en el aula ha supuesto la consolidación definitiva de estos paradigmas. asimismo, su expansión en la escuela como herramientas de producción por parte del alumnado ha dado lugar al surgimiento de un enfoque “profesionalista-imitativo” centrado principalmente en “ce-lebrar” el uso de estos medios por parte de los estudiantes, sin trabajo reflexivo posterior.
La mera visión instrumental hacia las tecnologías parece imponerse como el paradigma dominante en nuestros sistemas educativos. Sin duda, no debemos despreciar el enorme potencial de las tecnologías, analógicas o digitales, como recursos de enseñanza-aprendizaje, y de hecho su utilización en procesos de producción es clave en la EMC, pero su visión reduccionista como simples instrumentos, apartada de sus implicaciones sociales y sin un análisis globalizador desde un punto de vista político está muy lejos de plantear una verdadera educación en comunicación.
Por último, bajo la denominación de críticos o cuestionadores englobamos todos aquellos enfoques que buscan realizar un cuestionamiento del papel de los medios en la sociedad y de las relaciones establecidas con ellos por la audiencia, así como promover una formación crítica consecuente en los espectadores. La variedad de modelos dentro de este enfoque está unida por ese eje común: un trabajo cuestionador que lleve a la formación del pensamiento crítico. algunas propuestas parecen quedarse en ese objetivo, mientras que otras dan un paso más allá y se cuestionan ¿un pensamiento crítico con qué finalidad, al servicio de qué fin?
Estos últimos enfoques inciden en resaltar la idea de obtener una formación crítica como base para una acción social transformadora. una formación que supere el análisis para pasar a la acción comunicativa en pos de ese desarrollo necesario individual y grupal. Desde este punto de vista, a estos enfoques podríamos calificarlos como “paradigma crítico-transformador” o simplemente “paradigma transformador”, dando por supuesto que para cambiar algo previamente hay que realizar un proceso de análisis crítico sobre esa realidad modificable.
El paradigma crítico de la EMC: principios básicos
Como se desprende de lo ya comentado, toda propuesta de eMc se conforma del entrelazado de tres supuestos básicos: de una parte, una determinada posición ante los medios de comunicación; de otra, una visión de las audiencias, y en relación a ellas, una serie de propuestas pedagógicas para alcanzar unos objetivos consecuentes. Veamos cuáles deben ser a nuestro entender estos supuestos para dar base a una propuesta crítica y transformadora en el seno de la eMc.
Una visión de los medios como constructores de realidad
A comienzos de los años 80, len Masterman, pionero en establecer un marco teórico para la eMc, instauraba los dos principios básicos del paradigma crítico, a saber (Masterman, 1985/1993: 36-37):
- El primer principio, del que derivan todos los demás, es que “los medios son sistemas simbólicos (o de signos) que necesitan ser leídos de manera activa y que no son reflejo incuestionable de la realidad externa ni se explican en sí mismos”. los medios construyen y representan la realidad.
- El poder ideológico de los medios es proporcional a la apariencia de naturalidad de sus representaciones, es decir, a la capacidad de hacer pasar por real lo que no es más que una inevitable construcción.
A partir de aquí, se abre la necesidad de entrar en el análisis de los medios de comunicación, de llevar a cabo esa lectura activa para comprender y desvelar esas construcciones que realizan. Este trabajo de reflexión y análisis debe ser realizado por cada uno de los educandos guiados por el docente. en ningún caso se trata de que la o el profesor experto realice el análisis ‘correcto’ y lo transmita a su alumnado. La EMC no se basa en la transmisión de contenidos, sino en un trabajo de análisis conjunto mediante el cual cada individuo va descubriendo el papel de los medios y las interacciones que él mismo establece con ellos.
Para guiar este proceso de análisis se trabaja en torno a “conceptos clave” que nos ayudan a organizar las preguntas para las cuales estamos buscando respuestas. estos conceptos son variables y han venido teniendo diversas formulaciones según épocas y autores. Las propuestas más comunes se pueden englobar en cuatro grandes conceptos, que a su vez recogen sus respectivos apartados (tomamos como ejemplo la última propuesta rea-lizada por David Buckingham, 2003: 53-61):
- Producción: tecnologías, prácticas profesionales, industria, conexiones entre los medios, regulación, circulación y distribución, acceso y participación.
- Lenguaje: significados, convenciones, códigos, géneros, combinaciones, tecnologías.
- Representación: realismo, verdad/mentira, presencia/ ausencia, objetividad/subjetividad, estereotipos, interpretaciones, influencias.
- Audiencias: targets, interpelaciones, acceso, usos, construcción de sentidos, placeres, diferencias sociales.
En último extremo, debe ser cada docente quien seleccione los conceptos clave que considera más relevantes para el ejercicio de análisis. A partir de ellos, reflexionamos sobre cada una de las múltiples dimensiones del objeto de estudio, ya sea este un medio en concreto, un determinado género, un programa con nombres y apellidos, etc.
Un aspecto importante a tener en cuenta en este trabajo es que no pretendemos obtener un análisis “objetivo” de los medios. Lo que realmente nos interesa, como señala Guillermo orozco, son las interacciones que la audiencia, que cada individuo, establece con cada una de esas dimensiones de los medios, nos interesa estudiar el objeto externo a través del reflejo que de él se recoge en las relaciones que las audiencias establecen con las múltiples dimensiones del mismo. Porque en la EMC debemos partir siempre desde las audiencias, desde las personas y sus interacciones con los medios, porque es sobre ellos sobre quienes buscamos intervenir pedagógicamente.
Pasemos pues a la segunda base de nuestro modelo y verdadero elemento clave de cualquier propuesta crítica y transformadora: la concepción de las audiencias como agentes activos que construyen significados y conocimientos.
El reconocimiento de las audiencias como activos productores de significados
Este reconocimiento, con las consecuencias que de él se derivan, debe ser el verdadero punto de partida de toda propuesta crítica de eMc. este reconocimiento supone entender la comunicación como espacios de interacción entre sujetos donde se registran procesos de producción de sentido. como afirma Mª cristina Mata, esto significa:
“Reconocer que tanto en la esfera de la emisión como en la de la recepción existe producción de sentido —y no mera transferencia de los primeros a los segundos—, aun cuando ella sea desigual, no simétrica. Quienes emiten, en unas ciertas circunstancias, despliegan un conjunto de competencias que les permiten investir, dotar de sentido a ciertas materias significantes. Las y los receptores, a su turno, atribuirán un sentido a lo recibido y esa atribución, asentándose necesariamente en los posibles sentidos delineados en un discurso dado, se realiza también en virtud de unas determinadas condiciones de recepción, de unas ciertas competencias comunicativas que poseen esos sujetos. Ser receptor, en consecuencia, no es ser pasivo recipiente o mecánico descodificador. Es ser un actor sin cuya actividad el sentido quedaría en suspenso.” (Mata, 1994: 18).
Ahora bien, es necesario reconocer también las limitaciones con que se encuentra la o el receptor, quien no cuenta con una total libertad resignificadora. El reconocimiento de estas limitaciones en las capacidades del receptor, tal y como afirma Orozco, es precisamente lo que da sentido a nuestra labor de educadores, porque, como señala, “si no fuera así, tampoco tendría sentido ninguna actividad educativa que intente desarrollarlas y potenciarlas lo más posible” (orozco, 1996: 29). Y añade:
“La idea generalizada de que por naturaleza las audiencias son activas [...] merece tomarse con cuidado, porque lo que interesa desde un punto de vista crítico, pedagógico y político no es reconocer y estimular la actividad per se de las audiencias, sino las posibilidades de transformación de su televidencia. Esto tiene que ver, más que con la mera actividad, con un cierto tipo de actividad que es aquella que al tener lugar ‘capacita’ a la audiencia para modificar su propio proceso de interacción televisiva. Esto significa que no sirve de mucho o es un logro parcial estimular la reflexión de la audiencia, si en esa reflexión no se establecen las bases para una transformación real o para contribuir a su emancipación como sujeto social.” (op cit: 30).
En consecuencia, comunicativamente hablando, la actividad productiva del receptor no es sinónimo de libertad. Aunque tampoco existe una total libertad de las y los emisores, ya que éstos no pueden olvidar al receptor a la hora de conseguir aceptación, adhesión, consumo de sus mensajes.
En resumen, emisor y receptor ocupan en el proceso comunicativo lugares diferentes y claramente desequilibrados hacia la posición del primero. Pero no podemos olvidar que sin el concurso del receptor no habría proceso comunicativo, el sentido no llegaría a producirse. Es nuestra tarea trabajar para equilibrar lo más posible la balanza de la comunicación, y que el receptor, gracias en primer lugar a mejorar sus competencias comunicativas, pueda ocupar un lugar de igual a igual con el emisor y tenga un mayor poder a la hora de llevar a cabo la negociación que supone toda comunicación.
Acontinuación exponemos los principios que deben dar base a las propuestas pedagógicas de un modelo crítico de EMC.
